МБОУ ДОД "Центр внешкольной работы"

Методическая разработка

Методы диагностики уровня развития общих и специфических способностей у детей в процессе музыкальной деятельности

Авторы-составитель:

педагог дополнительного образования

высшей категории

Игумнова Елена Валентиновна

педагог дополнительного образования

Птицына Наталия Михайловна

Саров

2011

I. ВВЕДЕНИЕ

Разработка методов диагностики развития учащихся является необходимым условием оптимизации обучения. Описание этих методов составляет один из основных структурообразующих блоков программы "Ступени исполнительского мастерства", которая реализуется в студии, руководимой мною. И если, по определению, программа – это описание модели деятельности (по одному или нескольким направлениям), рассчитанной на достижение определенных результатов в перспективе, то становится очень важным умение педагога отразить в программе систему показателей эффективности ее реализации, разработать систему диагностики и самодиагностики уровня развития общих и специфических способностей детей в результате совместной деятельности по данной программе.

Система диагностики и самодиагностики – это совокупность диагностических приемов и средств, необходимых для изучения уровня общего и специфического развития ребенка в процессе обучения. В связи с вышеизложенным, становится необходимым для каждого педагога знать о разных видах, методах и приемах диагностики.

Мною, как правило, осуществляются 4 вида диагностики:

 предварительная диагностика, которая проводится в начале учебного года с целью выявления индивидуальных способностей и особенностей детей и корректированием поставленных педагогом целей и задач в соответствии с ними;

 текущая диагностика, которая проводится, в основном, в течение всего учебного процесса с целью: определения степени успешности в достижении поставленных педагогом задач и возможной корректировке методов, путей и средств их достижения;

 итоговая диагностика, которая проводится в конце учебного года с целью: определения степени совпадения поставленных целей и задач с результатами деятельности. Т.Е. на этом этапе также происходит оценка результативности деятельности по Программе за весь учебный год, и поэтому на этом этапе становится особенно важно выстроить четкую систему показателей эффективности реализации Программы за конкретный период времени.

Когда мы, при анализе эффективности, говорим об "улучшении" или об "увеличении" чего-либо, то не совсем ясно, какой конкретно результат позволит считать задачи выполненными.

Показатель – это, в лучшем случае, характеристика отдельной стороны образовательно-воспитательного процесса, имеющая количественно-качественное выражение. Однако в социально-педагогической сфере эти показатели приобретают специфические черты. Достаточно мало универсальных критериев, которые однозначно подтвердили бы успешность реализации той или иной программы, реализуемой в нашем учреждении, при том многообразии форм деятельности, которое предусматривается этими программами. Поэтому можно предложить примерные ориентиры для оценки результативности деятельности по ой или иной программе:

 качественные (количественные) показатели (конкретные работы, выставки, концертные выступления и т.д.);

 показатели развития личности (динамика уровня развития личности: не умел – научился; не знал – узнал; не имел (никаких навыков) – приобрел; качество продуктов творческой деятельности (поделки, рисунки, концертные выступления и т.п.); характер реализованных инициатив);

 показатели социальной адаптации личности (снижение риска асоциальных явлений, повышение уровня социальной успешности участников, активность);

 показатель общественного мнения (затребованность продуктов деятельности другими объединениями Центра, культурными учреждениями города, отклик в средствах массовой информации);

 технологические показатели уровень организации деятельности по программе в целом, организационная культура участников).

Утверждать, что результативность нельзя измерить, равносильно признанию, что реализуемая программа не дает заметного эффекта!

Проведенные выше показатели (критерии) эффективности призваны:

 выражать действенность всех видов, форм и методов реализации программы;

 отражать качество управленческой (мы все руководители детских коллективов) и содержательной деятельности по программе.

К описанным выше видам диагностики (предварительная, текущая, итоговая) в деятельности студии, иногда прибавляется проведение т.н. проблемной диагностики, в случае возникновения проблемной ситуации, относящейся к отдельному ребенку или к коллективу в целом, с целью: корректировки данной ситуации.

Прежде чем перейти к описанию конкретных методов диагностики уровня развития способностей детей в процессе нашей работы, хочется остановиться и заострить ваше внимание на существовании различных классификаций методов диагностики, предложив к рассмотрению одну из них:

1. Опрос:

 устный опрос: стандартный (с четко сформулированными вопросами); нестандартный (развивающийся по собственной логике); смешанный;

 беседа: индивидуальная, групповая, коллективная;

 анкетирование: открытое анкетирование (с вопросами, не имеющими вариантов ответа); закрытое (с вопросами, предполагающими несколько вариантов ответа и выбор между ними); смешанное;

Опрос бывает контрольный, (когда в начале и в конце исследуемого периода детям даются одинаковые вопросы и отслеживается динамика изменения, развития каких либо качеств, свойств ребенка); и отсроченным, когда вопрос обращен в прошлое.

2. Наблюдение – метод диагностики, дающий возможность увидеть ребенка и детский коллектив в деле:

 включенное наблюдение – педагог вместе с ребенком выполняют конкретное дело;

 невключенное наблюдение – наблюдение педагога за действиями детей со стороны.

3. Изучение творческих работ – метод, позволяющий определить искомый результат с помощью аналогии и ассоциации:

 сочинения "Я вчера, сегодня, завтра";

 "Сочинение –ассоциация о песне..."

 рисунок – ассоциация о песне, муз. произведении и т.д.

4. Метод обобщения независимых характеристик – обобщение мнений разных людей о человеке или коллективе.

5. Тестирование – метод самопроверки своих способностей, когда результаты сверяются с выводами тестов. Тесты могут быть письменными (в т.ч. пиктограммы) и устными. К текстам можно отнести методику аналогий, например, методику эмоционально-цветовой аналогии (цветопись).

К методикам аналогией относится и методика эмоционально-символической аналогии, эта методика, суть которой состоит в оценке членами коллектива уровня его развития через эмоционально-символическую аналогию (песчаная россыпь, мягкая глина, мерцающий маяк, алый парус, горящий факел) – это (по А.Н. Лутошкину) методика коллективной самоаттестации.

6. Эксперимент – метод диагностики, позволяющий создавать специальные условия для выявления и развития тех или иных сторон личности ребенка:

 естественный эксперимент – участники эксперимента не знают об участии в нем;

 искусственный эксперимент – участники эксперимента знают, что участвуют в эксперименте.

7. Социометрические методы:

метод межличностного шкалирования;

метод социометрии.

8. Специальные методы, позволяющие оценить уровень специфического развития ребенка, занятого конкретным видом деятельности (творческой, спортивной и т.п.).

Педагог, разрабатывая программу, должен определить методы диагностики на каждом этапе продвижения к поставленной цели. Добиться результата в любом деле можно, если четко знаешь, чего хочешь добиться. Зачастую, неумеющие оценить результативность реализации программы кроется в самом процессе целеполагания, т.к. определение цели деятельности – самый важный момент процесса проектирования и нельзя подходить к нему формально. Напомним, что цель – это образ предполагаемого результата деятельности по программе. Эффективность же программы оценивается по ее результативности. Псевдоцели (неточно-поставленные или неверные) в процессе реализации не позволяют ни добиться значимых результатов, ни реально, конкретно оценивать их. По этому поводу позволю себе заметить, что программирование педагогического процесса и умение педагога владеть методами проектирования и диагностики процесса и конечных результатов деятельности по реализации этих программ, не просто дань моде, а закономерный этап в развитии системы научно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса в современной педагогике. Создание программы и умение оценить результативность ее реализации – это средство борьбы против стихийности и формализма в деятельности педагогических коллективов в системе дополнительного образования. Практическое применение этих методик позволит повысить качество предлагаемых образовательных услуг во всех структурных подразделениях ЦВР.

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Материалом для целостной характеристики учащихся и их общего развития служат наблюдения за ними во время занятий.

1. Предварительная диагностика.

а) Природные вокальные способности, как исходный уровень, обнаруживаются, прежде всего, по:

 некоторым признакам речи – высоте, тембру, гибкости интонации, диапазону;

 по спонтанному пению – которое оценивается по следующим параметрам:

 силе звукового напряжения;

 чистоте и богатству интервалов;

 гибкости и упругости голоса и его тембра;

 мелодической выразительности слов;

 напевности;

б) Важные показатели общего развития учащихся – это активность и самостоятельность, которые проявляются:

 в умении чисто и правильно исполнить песню без поддержки голоса педагога или инструмента, на основе собственных музыкально-слуховых представлений;

 в спонтанном пении, т.е. по собственному желанию.

2. Текущая диагностика (проводится периодически, в течение учебного года, индивидуально и по группам; результаты фиксируются в индивидуальной контрольной карте развития общих и специфических способностей детей с указанием даты проведения диагностики).

а) При обследовании уровня музыкального развития оцениваются:

 музыкально-познавательная сторона (представление о музыке; часто используется метод изучения творческих работ (сочинения-ассоциации);

 личностное отношение (интересы и представления – сочинение "Портрет героя песни, муз. произведения", рисунок-ассоциация; творческие задания – изобрази походку, представь образ того или иного героя, выбери предмет (картинку) соответствующий характеру музыки и т.п.);

 способности восприятия (различение ладовысотных и ритмических соотношений);

 способности воспроизведения (качества певческого голоса по специально-разработанной схеме; ритмичность, выразительность движения);

 способности творчества, репертуарный кругозор (импровизация музыкальных "ответов");

б) Способность восприятия музыки и вокального исполнения отражается в умении учащихся самостоятельно анализировать, оценивать и описывать реальное исполнение по следующим параметрам:

 эмоциональное содержание произведения и его соответствие выразительности исполнения;

 структура формы произведения и основные средства художественной выразительности;

 качественные характеристики вокального звучания (интонация, динамика, тембр, дикция – по схеме);

3. Итоговая диагностика – дает информацию, позволяющую соотнести ожидаемые результаты от реализации программы с конкретными умениями и навыками, приобретаемыми детьми в ходе ее реализации в течение учебного года.

Анализ умений и навыков проводится по четырем основным линиям оценки общего и специфического развития каждого ребенка (результаты проведенного анализа и наблюдений заносятся в индивидуальную карту развития учащегося).

Вот эти четыре линии оценки общего и специфического развития:

а) Умение воспринимать, т.е. анализировать и описывать характер звучания певческого голоса и качество исполнения, которое оценивается:

по общему анализу эмоционального содержания и выразительности исполнения;

путем анализа формы и средств художественной выразительности;

нахождение сходства и различий в качестве звучания и содержания произведения.

б) Образное мышление, которое проявляется

– в обосновании учащимися своих суждений;

– в умении оценивать по качеству и количеству образных сравнений при характеристике художественного образа.

в) Качество воспроизведения, характеризующее уровень развития певческого голоса ребенка по следующим параметрам:

 умение правильно интонировать мелодию и первый ее звук в момент атаки;

 звуковысотный диапазон;

 динамический диапазон на различной высоте;

 тембр, который складывается из следующих факторов:

 регистр (грудной, фальцетный, микстовый);

 обертоновая насыщенность тембра (богатый, бедный, разнообразный);

 вибрато (нормальное, анормальное, отсутствует совсем);

 вокальная позиция (близкая или далекая, высокая или низкая);

 звонкость или полетность;

 ровность звука по тембру;

 степень напряженности;

 дикция, которая оценивается по степени:

 разборчивости;

 осмысленности;

 эмоциональная выразительность исполнения.

г) Отношение к певческой деятельности, которое оценивается по наличию:

 интереса и внимания на уроке;

 готовности выполнить любое задание учителя;

 инициативы;

 музыкального вкуса;

 творчества.

Итак, оценка результатов по данным параметрам составляет развернутую картину разностороннего общего и специфического развития детей в процессе обучения пению.

4. В случае необходимости (составление психологической карты коллектива; конфликта в группе; решение проблем с фальшиво-поющими, "гудощничиющими" детьми и т.д.) проводится оперативная (проблемная) диагностика, связанная с получением информации, необходимой для решения конкретной (сложной) ситуации.

Методы ее проведения различны, варьируются в зависимости от решаемой проблемы (методы активного взаимодействия в группе, "корзина вопросов", ОРЗ, проблемные игры и т.п.).

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, сделаем вывод. При серьезном профессиональном отношении к своему делу каждый педагог может представить методику своей педагогической деятельности, в том числе и методику оценки результативности по реализуемой педагогом программы. Чем богаче используемый педагогом и всем педагогическим коллективом арсенал педагогических технологий, методик, тем совершеннее весь педагогический процесс, направленный на достижение поставленных целей. Цель деятельности достигается в процессе реализации совокупности всех этих методов. Грамотный выбор такой совокупности и правильное, последовательное, осознанное применение этих методов – вершина профессионализма.

"Если то, что мы делаем, не приносит никаких результатов, то, как профессионалы мы должны найти другие методы. Мы должны продолжать искать их, пока не найдем то, что работает лучше всего". Эта мысль, высказанная педагогом И. Брэндвайном, как нельзя ярче выражает основную цель проведения педагогом различных видов диагностики: определение степени успешности в достижении поставленных им целей и задач на каждом этапе реализации программы и возможностей корректировки методов, путей и средств их достижения.

Т.е. необходимость включения диагностико-аналитического компонента в структуру программы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка, ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей деятельности, проводимой по реализации образовательной (именной) программы. В последнее время в педагогической среде прослеживается тенденция от стихийного получения подобной информации к системному мониторингу.

Конкретные методики, касающиеся конкретной деятельности конкретного педагога, можно почерпнуть из многочисленной психолого-педагогической литературы, вышедшей за последние годы.

Правда, применяя ту или иную методику, надо стремится делать это профессионально.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. – Ярославль, 1997.

2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

3. Волков В.П. Методы социометрических измерений в социально-педагогических исследованиях. – Л., 1970.

4. Вульфов В.П. Педагогика рефлексии. – М., 1995.

5. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. – М., 1979.

6. Методы социальной психологии. – Л., 1977.

7. Моделирование воспитательных систем: теоретический и методический аспект. /Сб. научных работ под ред. Н.И. Новиковой./ – Псков, ЦПКРО, 1995.

8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.

9. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В.А. Ядова./ – Л., 1979.

10. Таран Ю.Н. Социально педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. Научно-методическое пособие. – Липецк, 2002.

11. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998.

12. Возжаев С.Н., Возжаева Е.И. Слагаемые успеха. – М., 2002.